La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
La mise en œuvre de la formation repose sur une mission assortie de certaines valeurs et principes pédagogiques qui conditionnent la conception et la réalisation des activités d’enseignement et d’apprentissage. Le but visé c’est la réussite du plus grand nombre d’apprenants.
L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulation d’intentions pédagogiques fournissent généralement le recul nécessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux répondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en évidence la nécessité d’intégrer dans le projet éducatif l’acquisition de compétences plus larges relevant du développement global de la personne, compétences qui devraient s’inscrire en continuité avec les objectifs de la formation générale de base : on les appelle compétences transversales.
Un modèle de chronogramme de réalisation de la formation y est proposé ainsi que des fiches contenant des suggestions pédagogiques. Ces fiches constituent l’essence du guide. Elles visent à mieux situer la compétence au sein du référentiel ; à formuler, pour chaque compétence, des suggestions concernant l’ordre d’acquisition et la durée d’apprentissage; à présenter les principaux savoirs liés à chaque compétence, les balises qui renseignent sur l’étendue et les limites de ces savoirs et, finalement, à suggérer des activités d’enseignement et d’apprentissage favorisant l’atteinte de la compétence visée. Les savoirs liés à la compétence définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’apprenant doit réaliser pour mettre la compétence en œuvre.
La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
La mise en œuvre de la formation repose sur une mission assortie de certaines valeurs et principes pédagogiques qui conditionnent la conception et la réalisation des activités d’enseignement et d’apprentissage. Le but visé c’est la réussite du plus grand nombre d’apprenants.
L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulation d’intentions pédagogiques fournissent généralement le recul nécessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux répondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en évidence la nécessité d’intégrer dans le projet éducatif l’acquisition de compétences plus larges relevant du développement global de la personne, compétences qui devraient s’inscrire en continuité avec les objectifs de la formation générale de base : on les appelle compétences transversales.
Un modèle de chronogramme de réalisation de la formation y est proposé ainsi que des fiches contenant des suggestions pédagogiques. Ces fiches constituent l’essence du guide. Elles visent à mieux situer la compétence au sein du référentiel ; à formuler, pour chaque compétence, des suggestions concernant l’ordre d’acquisition et la durée d’apprentissage; à présenter les principaux savoirs liés à chaque compétence, les balises qui renseignent sur l’étendue et les limites de ces savoirs et, finalement, à suggérer des activités d’enseignement et d’apprentissage favorisant l’atteinte de la compétence visée. Les savoirs liés à la compétence définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’apprenant doit réaliser pour mettre la compétence en œuvre.
La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
La mise en œuvre de la formation repose sur une mission assortie de certaines valeurs et principes pédagogiques qui conditionnent la conception et la réalisation des activités d’enseignement et d’apprentissage. Le but visé c’est la réussite du plus grand nombre d’apprenants.
L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulation d’intentions pédagogiques fournissent généralement le recul nécessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux répondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en évidence la nécessité d’intégrer dans le projet éducatif l’acquisition de compétences plus larges relevant du développement global de la personne, compétences qui devraient s’inscrire en continuité avec les objectifs de la formation générale de base : on les appelle compétences transversales.
Un modèle de chronogramme de réalisation de la formation y est proposé ainsi que des fiches contenant des suggestions pédagogiques. Ces fiches constituent l’essence du guide. Elles visent à mieux situer la compétence au sein du référentiel ; à formuler, pour chaque compétence, des suggestions concernant l’ordre d’acquisition et la durée d’apprentissage; à présenter les principaux savoirs liés à chaque compétence, les balises qui renseignent sur l’étendue et les limites de ces savoirs et, finalement, à suggérer des activités d’enseignement et d’apprentissage favorisant l’atteinte de la compétence visée. Les savoirs liés à la compétence définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’apprenant doit réaliser pour mettre la compétence en œuvre.
La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
La mise en œuvre de la formation repose sur une mission assortie de certaines valeurs et principes pédagogiques qui conditionnent la conception et la réalisation des activités d’enseignement et d’apprentissage. Le but visé c’est la réussite du plus grand nombre d’apprenants.
L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulation d’intentions pédagogiques fournissent généralement le recul nécessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux répondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en évidence la nécessité d’intégrer dans le projet éducatif l’acquisition de compétences plus larges relevant du développement global de la personne, compétences qui devraient s’inscrire en continuité avec les objectifs de la formation générale de base : on les appelle compétences transversales.
Un modèle de chronogramme de réalisation de la formation y est proposé ainsi que des fiches contenant des suggestions pédagogiques. Ces fiches constituent l’essence du guide. Elles visent à mieux situer la compétence au sein du référentiel ; à formuler, pour chaque compétence, des suggestions concernant l’ordre d’acquisition et la durée d’apprentissage; à présenter les principaux savoirs liés à chaque compétence, les balises qui renseignent sur l’étendue et les limites de ces savoirs et, finalement, à suggérer des activités d’enseignement et d’apprentissage favorisant l’atteinte de la compétence visée. Les savoirs liés à la compétence définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’apprenant doit réaliser pour mettre la compétence en œuvre.
La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
La mise en œuvre de la formation repose sur une mission assortie de certaines valeurs et principes pédagogiques qui conditionnent la conception et la réalisation des activités d’enseignement et d’apprentissage. Le but visé c’est la réussite du plus grand nombre d’apprenants.
L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulation d’intentions pédagogiques fournissent généralement le recul nécessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux répondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en évidence la nécessité d’intégrer dans le projet éducatif l’acquisition de compétences plus larges relevant du développement global de la personne, compétences qui devraient s’inscrire en continuité avec les objectifs de la formation générale de base : on les appelle compétences transversales.
Un modèle de chronogramme de réalisation de la formation y est proposé ainsi que des fiches contenant des suggestions pédagogiques. Ces fiches constituent l’essence du guide. Elles visent à mieux situer la compétence au sein du référentiel ; à formuler, pour chaque compétence, des suggestions concernant l’ordre d’acquisition et la durée d’apprentissage; à présenter les principaux savoirs liés à chaque compétence, les balises qui renseignent sur l’étendue et les limites de ces savoirs et, finalement, à suggérer des activités d’enseignement et d’apprentissage favorisant l’atteinte de la compétence visée. Les savoirs liés à la compétence définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’apprenant doit réaliser pour mettre la compétence en œuvre.
La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
La mise en œuvre de la formation repose sur une mission assortie de certaines valeurs et principes pédagogiques qui conditionnent la conception et la réalisation des activités d’enseignement et d’apprentissage. Le but visé c’est la réussite du plus grand nombre d’apprenants.
L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulation d’intentions pédagogiques fournissent généralement le recul nécessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux répondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en évidence la nécessité d’intégrer dans le projet éducatif l’acquisition de compétences plus larges relevant du développement global de la personne, compétences qui devraient s’inscrire en continuité avec les objectifs de la formation générale de base : on les appelle compétences transversales.
Un modèle de chronogramme de réalisation de la formation y est proposé ainsi que des fiches contenant des suggestions pédagogiques. Ces fiches constituent l’essence du guide. Elles visent à mieux situer la compétence au sein du référentiel ; à formuler, pour chaque compétence, des suggestions concernant l’ordre d’acquisition et la durée d’apprentissage; à présenter les principaux savoirs liés à chaque compétence, les balises qui renseignent sur l’étendue et les limites de ces savoirs et, finalement, à suggérer des activités d’enseignement et d’apprentissage favorisant l’atteinte de la compétence visée. Les savoirs liés à la compétence définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’apprenant doit réaliser pour mettre la compétence en œuvre.
La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
La mise en œuvre de la formation repose sur une mission assortie de certaines valeurs et principes pédagogiques qui conditionnent la conception et la réalisation des activités d’enseignement et d’apprentissage. Le but visé c’est la réussite du plus grand nombre d’apprenants.
L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulation d’intentions pédagogiques fournissent généralement le recul nécessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux répondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en évidence la nécessité d’intégrer dans le projet éducatif l’acquisition de compétences plus larges relevant du développement global de la personne, compétences qui devraient s’inscrire en continuité avec les objectifs de la formation générale de base : on les appelle compétences transversales.
Un modèle de chronogramme de réalisation de la formation y est proposé ainsi que des fiches contenant des suggestions pédagogiques. Ces fiches constituent l’essence du guide. Elles visent à mieux situer la compétence au sein du référentiel ; à formuler, pour chaque compétence, des suggestions concernant l’ordre d’acquisition et la durée d’apprentissage; à présenter les principaux savoirs liés à chaque compétence, les balises qui renseignent sur l’étendue et les limites de ces savoirs et, finalement, à suggérer des activités d’enseignement et d’apprentissage favorisant l’atteinte de la compétence visée. Les savoirs liés à la compétence définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’apprenant doit réaliser pour mettre la compétence en œuvre.
La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
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L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulation d’intentions pédagogiques fournissent généralement le recul nécessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux répondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en évidence la nécessité d’intégrer dans le projet éducatif l’acquisition de compétences plus larges relevant du développement global de la personne, compétences qui devraient s’inscrire en continuité avec les objectifs de la formation générale de base : on les appelle compétences transversales.
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La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
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L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulation d’intentions pédagogiques fournissent généralement le recul nécessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux répondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en évidence la nécessité d’intégrer dans le projet éducatif l’acquisition de compétences plus larges relevant du développement global de la personne, compétences qui devraient s’inscrire en continuité avec les objectifs de la formation générale de base : on les appelle compétences transversales.
Un modèle de chronogramme de réalisation de la formation y est proposé ainsi que des fiches contenant des suggestions pédagogiques. Ces fiches constituent l’essence du guide. Elles visent à mieux situer la compétence au sein du référentiel ; à formuler, pour chaque compétence, des suggestions concernant l’ordre d’acquisition et la durée d’apprentissage; à présenter les principaux savoirs liés à chaque compétence, les balises qui renseignent sur l’étendue et les limites de ces savoirs et, finalement, à suggérer des activités d’enseignement et d’apprentissage favorisant l’atteinte de la compétence visée. Les savoirs liés à la compétence définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’apprenant doit réaliser pour mettre la compétence en œuvre.
La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
La mise en œuvre de la formation repose sur une mission assortie de certaines valeurs et principes pédagogiques qui conditionnent la conception et la réalisation des activités d’enseignement et d’apprentissage. Le but visé c’est la réussite du plus grand nombre d’apprenants.
L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulation d’intentions pédagogiques fournissent généralement le recul nécessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux répondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en évidence la nécessité d’intégrer dans le projet éducatif l’acquisition de compétences plus larges relevant du développement global de la personne, compétences qui devraient s’inscrire en continuité avec les objectifs de la formation générale de base : on les appelle compétences transversales.
Un modèle de chronogramme de réalisation de la formation y est proposé ainsi que des fiches contenant des suggestions pédagogiques. Ces fiches constituent l’essence du guide. Elles visent à mieux situer la compétence au sein du référentiel ; à formuler, pour chaque compétence, des suggestions concernant l’ordre d’acquisition et la durée d’apprentissage; à présenter les principaux savoirs liés à chaque compétence, les balises qui renseignent sur l’étendue et les limites de ces savoirs et, finalement, à suggérer des activités d’enseignement et d’apprentissage favorisant l’atteinte de la compétence visée. Les savoirs liés à la compétence définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’apprenant doit réaliser pour mettre la compétence en œuvre.
La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
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Un modèle de chronogramme de réalisation de la formation y est proposé ainsi que des fiches contenant des suggestions pédagogiques. Ces fiches constituent l’essence du guide. Elles visent à mieux situer la compétence au sein du référentiel ; à formuler, pour chaque compétence, des suggestions concernant l’ordre d’acquisition et la durée d’apprentissage; à présenter les principaux savoirs liés à chaque compétence, les balises qui renseignent sur l’étendue et les limites de ces savoirs et, finalement, à suggérer des activités d’enseignement et d’apprentissage favorisant l’atteinte de la compétence visée. Les savoirs liés à la compétence définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’apprenant doit réaliser pour mettre la compétence en œuvre.
La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.La durée totale d’un référentiel de formation, incluant le temps de réalisation de l’évaluation, devrait également être prescrite. La durée de la formation reliée à chaque compétence pourrait cependant demeurer facultative afin d’accorder une certaine souplesse aux établissements de formation et aux équipes de formateurs pour prendre en considération le contexte, le rythme d’apprentissage et les besoins des apprenants. Le guide de l’enseignant doit donc allier latitude et souplesse en vue de la réalisation de la formation.
Contrairement au référentiel de formation qui est prescriptif, le guide de l’enseignant est un instrument facultatif. Cependant, il peut, d’une part, contribuer fortement à diffuser les valeurs de base qui devraient présider à la réalisation de la formation et, d’autre part, consolider les diverses approches pédagogiques et les modalités de collaboration entre les équipes de formateurs et d’agents ou conseillers pédagogiques des établissements de formation.
La mise en œuvre de la formation repose sur une mission assortie de certaines valeurs et principes pédagogiques qui conditionnent la conception et la réalisation des activités d’enseignement et d’apprentissage. Le but visé c’est la réussite du plus grand nombre d’apprenants.
L’adoption de stratégies pédagogiques et la formulation d’intentions pédagogiques fournissent généralement le recul nécessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux répondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en évidence la nécessité d’intégrer dans le projet éducatif l’acquisition de compétences plus larges relevant du développement global de la personne, compétences qui devraient s’inscrire en continuité avec les objectifs de la formation générale de base : on les appelle compétences transversales.
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La conception des scénarios pédagogiques tient compte des limites et des contraintes avec lesquelles les établissements scolaires doivent faire face et proposer diverses pistes pour en atténuer les impacts.
